Brinquedos Pedagógicos

                                      Brinquedos Pedagogicos

                          Refere-se a materiais e símbolos utilizados geralmente na educação infantil e que propiciam à criança a inserção ativa no universo sócio-cultural, permitindo vivenciar componentes motores, afetivos, cognitivos e sociais integrados. Alguns pensadores, como Vygotski, indicaram a relevância de brinquedos e brincadeiras como indispensáveis para a criação da situação imaginária. De acordo com especialistas, o imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizam. Por isso, os contos, lendas e o acervo de brincadeiras podem constituir um rico banco de dados de imagens culturais utilizados para situações interativas. Assim, ao brincar, a criança movimenta-se em busca da parceria e da exploração de objetos, comunica-se com outros, se expressa através de múltiplas linguagens, além de descobrir regras e tomar decisões.

A importância da leitura de textos na Educação Infantil

São objetivos da escola e das famílias em geral proporcionar às crianças o acesso ao conhecimento e a formação de indivíduos críticos, comprometidos consigo mesmos e com a sociedade, capazes de intervir modificando a realidade, auto-motivados e aptos a buscar o aprendizado e o aperfeiçoamento contínuos, o que passa pela formação de leitores competentes.
É fato sabido que várias gerações têm demonstrado não apenas o desinteresse pela leitura, mas também a incapacidade de fazê-la coerentemente, compreendendo um texto em profundidade, o que inegavelmente limita o indivíduo em suas possibilidades de acesso ao conhecimento culturalmente construído.
Portanto, é tarefa urgente dos pais e da escola, em todos os níveis, buscar maneiras de estimular, mais do que a capacidade de ler, o prazer pela leitura. Apenas propiciando aos sujeitos leitores o prazer da leitura poderemos construir as competências necessárias para sua apreensão e produção.
Pensadores como Paulo Freire apontam para o reconhecimento de que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura da palavra escrita implica na ampliação da possibilidade de leitura do mundo.

Assim, concluímos que o não-desenvolvimento de bons leitores limita as possibilidades de leitura do mundo, da compreensão da realidade social e da intervenção do sujeito buscando a transformação da sociedade.
No intuito de desenvolver, desde a mais tenra idade, o hábito e o prazer da leitura, a educação infantil deve oferecer oportunidades de leituras variadas, leitura não apenas de textos escritos, mas a própria leitura e interpretação do mundo em que a criança está inserida e do qual faz parte como ator social.
O acesso a diferentes tipos de texto, mesmo bem antes da alfabetização, permitirá desenvolver tais capacidades, alem de apresentar à criança elementos constitutivos do texto: vocabulário, estrutura, enredo, coerência interna, elenco de personagens e, além disso, o uso social da escrita, elementos esses que serão fundamentais no processo de alfabetização. Isso porque constatamos que “as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que se supunha” (MEC/SEF, 1998, vol.3, p. 123).

Os Contos
Instrumentos privilegiados nesse sentido são as histórias infantis. Além de desenvolver o interesse pela leitura, vêm também ampliar o universo vocabular, permitir o exercício da fantasia e da criatividade. Ao apresentar, de modo maniqueísta, a polarização bem/mal, virtude/vício, recompensa/castigo, possibilitam a discussão de padrões éticos e morais, e a formação de valores.
A paixão das crianças pelos Contos vem das próprias características de seu desenvolvimento. “Sonhadora e imaginativa por natureza, a criança aceita sem hesitação o ilogismo das narrativas mágicas presentes nas histórias infantis” (Alberton, 1980). Seu interesse e participação nas atividades de leitura dessas histórias são poderosas ferramentas na formação de bons hábitos leitores.
“O pensamento mágico da criança traz recursos inesgotáveis para que se exercite sua imaginação e fantasia, passando o sonho e a realidade, muitas vezes, a se confundirem, o que reforçaria sua espontaneidade criadora” (Nicolau, 1990, p.131). Dar possibilidade à expressão desses pensamentos possibilitará um crescimento pessoal e social, através da interação com seus pares, que vivem fantasias semelhantes.

As Poesias
As crianças pequenas se encantam com as poesias, que lhes parecem (e na verdade são) brincadeiras com as palavras. O ritmo, a métrica e as rimas são logo percebidos pelas crianças, que passam a brincar de fazer poesia, focam sua atenção à sonoridade das palavras, e montam seus versinhos orgulhosamente.
Os textos informativos
O trabalho com textos informativos, encontrados, por exemplo, em jornais, revistas, internet e enciclopédias, permite a formação do hábito de ler para estudar, para buscar informações, competência essencial por toda a vida. As crianças percebem a diferença entre esse tipo de texto e os textos de ficção, pois passam a perceber a realidade imediata expressa nos artigos de jornais e revistas, que comparam com as conversas que ouvem, aquilo que vêem na rua e o que assistem na televisão. Ao trazer esses textos à análise das crianças, vemos surgir acaloradas discussões, onde as crianças põe em jogo aquilo que sabem sobre o tópico tratado, trocam opiniões, debatem e assim a prendem a negociar, a expressar verbalmente suas idéias, a rever seus conceitos. Os textos informativos, quando integrados ao trabalho com textos em geral, ampliam as possibilidades de leitura do mundo.

As histórias em quadrinhos
Embora já tenham sido alvo de preconceito por parte dos adultos, os gibis hoje são aceitos para o entretenimento das crianças. Contudo, as HQs carregam grandes possibilidades de trabalho com texto,  pois têm uma linguagem própria, aliando recursos de imagem e texto, apresentando histórias com textos curtos e sendo muito atraentes às crianças. Para os pequeninos que começam a perceber as letras e como elas formam palavras, e aventuram-se pelas primeiras leituras, oferece a vantagem adicional de serem escritos com letras maiúsculas, aquelas que eles começam a identificar primeiro. É imprescindível contar também com gibis na biblioteca familiar e na escola.

As parlendas e cantigas tradicionais:
Hoje é domingo, pede cachimbo...  Eu sou pobre, pobre, pobre, de marre, marré, marré.... O cravo brigou com a rosa...
Desde muito pequenas as crianças adoram as cantigas, quadrinhas, parlendas, e demonstram muita facilidade em memorizá-las, passando a cantá-las ou declamá-las em vários momentos. Além de serem textos ricos por trazerem consigo a cultura dos países, regiões e momentos históricos em que foram criadas e por terem sido transmitidas geração após geração como um tesouro cultural, esses textos são privilegiados para promover a aquisição de vocabulário e, na alfabetização, permitirem a correspondência entre a escrita e a sua leitura, pois por serem familiares às crianças, ajudam-nas a não se preocuparem com o conteúdo (que já é conhecido) e focalizar sua atenção à forma da escrita.

 

 

Caroline Alves Moreira RA:A565GH2

O Contexto da Educação Infantil.

O Contexto da Educação Infantil

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se a crianças de zero a seis anos. Ela não é obrigatória, porém um direito a que o Estado tem obrigação de atender. As instituições que oferecem educação infantil, integrantes dos sistemas de ensino público, são as creches e as pré-escolas. Para estas, a clientela divide-se pelo critério exclusivo de faixa etária (zero a três anos na creche e quatro a seis anos na pré-escola).
As particularidades da faixa etária de zero a seis anos exigem que a educação infantil cumpra duas funções indissociáveis e complementares: cuidar e educar. Contemplar o cuidar na esfera da instituição de educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante do educar.
Hoje, o atendimento à criança de zero a seis anos pode ser considerado não só como uma necessidade decorrente das condições de vida nos grandes centros urbanos, mas como uma realidade. As características da nossa sociedade têm imposto a necessidade de as crianças serem colocadas cada vez mais cedo, e num período maior de tempo, em instituições de educação infantil.
O atendimento educacional na faixa etária de zero a seis anos vem correspondendo, há alguns anos, às necessidades e modificações sociais próprias de nossa sociedade.
A inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho, para garantia da sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na realização profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse tipo de atendimento, tanto na rede pública como privada.
Para Oliveira (1992), a história das creches corresponde às modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial no que diz respeito à educação dos filhos. As modificações que vêm ocorrendo nas creches ao longo dos anos devem ser compreendidas dentro de um contexto sócio-político e cultural que inclui a expansão da industrialização e do setor de serviços, em escala crescente, decorrente da urbanização.
No Brasil, a educação da criança pequena fora do espaço doméstico e do convívio familiar, iniciou-se no final do século XIX a partir de diversos contextos de demandas, ora como forma de combate à pobreza, na perspectiva do Estado, ora como salário complementar, na perspectiva da família.
Segundo Kishimoto (1986); Kuhlmann Júnior (1991); Oliveira (1995) duas concepções de serviços voltados para o atendimento infantil têm sido adotada em nosso país, referindo-se assim, a duas classes sociais distintas: a chamada “assistencial” para a criança pobre em instituições como as creches, salas de asilo e escolas maternais, e a do tipo “educacional”, para a criança de classe média, nos jardins de infância e pré-escolas.
A este propósito, Oliveira (2000) assim se manifesta:
Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação (p. 17).
Para Vieira (1999), a trajetória das creches e escolas maternais foi marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres. Segundo essa autora, em nosso país, enquanto modalidade de guarda diária de crianças pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a desnutrição, a mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias operárias.
A concepção assistencialista de creche permeou a maioria das instituições de atendimento infantil conveniadas com órgãos de bem estar social, onde a preocupação educacional, quando existia, era secundária.
Segundo Oliveira (2000), a perspectiva política do atendimento assistencialista nas creches sofreu modificações:
Apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimentos pela criança pequena ( p. 18).
Os primeiros jardins-de-infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje, foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram destinados a crianças de famílias mais abastadas, respondiam aos objetivos de socialização e à preparação da criança de quatro a seis anos para o ensino fundamental.(Kishimoto,1986)
Os jardins de infância ou escolas infantis originaram-se no âmbito público governamental com algumas iniciativas particulares. Sua expansão foi lenta e gradual até os anos 1970, apesar de um início de crescimento nos anos 1950 com a criação das classes de pré-primário, anexas aos estabelecimentos de ensino fundamental. (Vieira, 1999).
Referindo-se ao assunto, Campos et al (1995) afirmam:

Dessa forma, pode-se considerar que, na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos : o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a pré-escola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades de caráter instrucional ( p.104).
Nas décadas de 70 e 80, movimentos operários e feministas marcaram a luta pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais. Esses movimentos ampliaram o atendimento educacional infantil, em prol da democratização da escola pública brasileira.
No entanto, nessa época, a luta por creches pressupunha apenas o direito da mulher trabalhadora e não o entendimento do papel educacional da creche, ou seja, a creche era vista como espaço de cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação.
A Constituição Brasileira de 1988 teve um papel decisivo na afirmação dos direitos da criança, pois ampliou o que a Consolidação das Leis Trabalhistas -CLT de 1942 já consagrava como direito das mulheres trabalhadoras à amamentação de seus filhos, legitimando o direito à educação da criança nos seus primeiros anos de vida.
Ao definir, como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em creche e pré-escola (Art. 208, inciso IV), a Constituição criou uma obrigação para o sistema educacional, pela qual teve que se equipar para dar respostas a esta nova responsabilidade .
Segundo Campos et al ( 1995):

A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etária( p. 18).
Para Rosemberg (1995), a década de 90 anunciou uma nova etapa, marcada pela política de educação infantil difundida pelo MEC em 1993, através da Coordenação da Educação Infantil -COEDI, a qual reafirmou e operacionalizou os preceitos da Constituição de 1988.
Passos significativos foram dados nos últimos dez anos para a garantia da consolidação do atendimento educacional das crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, dentre eles o Estatuto da Criança e do Adolescente -ECA (1990,art. 54, IV), que integra a família como parceira da escola na definição de propostas pedagógicas.
A nova Lei de Diretrizes e Bases -LDB, Lei n°9394 de 1996, incorporou a educação infantil no primeiro nível da educação básica.
Inserida no sistema educacional, a educação infantil é desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
Cabe à União a coordenação da Política Nacional de Educação e ao Município o oferecimento da educação infantil em creches e pré-escolas, mas ambas as instâncias mantendo como prioridade o ensino fundamental. Ao Município compete também baixar normas complementares às leis maiores, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de ensino, e aqueles mantidos por particulares.
Um dos critérios de credenciamento de instituições de educação infantil é a proporção criança /educador, sendo que essa proporção expressa uma medida e contribui para a avaliação da qualidade do atendimento que, por outro lado, acentua o alto custo desse serviço.
Apesar de suas conquistas, a educação infantil ainda não é obrigatória e nem prioritária aos municípios, sendo considerada uma segunda prioridade educacional.
Segundo Nascimento (1999), alguns municípios privilegiaram a implantação ou aprimoramento da pré-escola e do ensino fundamental em detrimento da creche, que por suas características apresenta um custo elevado, dificultando, assim, a participação de verbas públicas na ampliação e manutenção desse atendimento.
No Brasil, existem hoje aproximadamente 25 milhões de crianças de zero à seis anos. Apesar da dificuldade de se obter dados precisos do atendimento infantil em instituições, estimam-se conforme o IBGE que 30% dessas crianças estão freqüentando instituições de educação infantil.
Observa-se uma diferença na distribuição geral do atendimento por faixa etária na creche e na pré-escola: 6,3 milhões de crianças brasileiras de zero a seis anos freqüentam essas instituições no Brasil.
Na faixa etária de zero a três anos somente 8,3% dessas crianças estão matriculadas em creches e 57% na faixa etária de quatro a seis anos estão matriculadas em pré-escolas. As crianças que têm mais acesso à educação infantil são as mais velhas e as pertencentes a famílias das zonas urbanas e com renda superior a cinco salários mínimos.
Se levarmos em conta as instituições de educação infantil que não estão cadastradas no MEC/SEF/COEDI, certamente a porcentagem de matrícula em creches e pré-escolas seria maior.
A nova LDB, promulgada em dezembro de 1996, faz referência à educação infantil quanto à finalidade deste atendimento, na seção II, Art. 29 do capítulo sobre a educação básica:
A Educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (p.16).
Houve um aumento significativo no atendimento em creches e pré-escolas nos últimos anos, refletindo uma tendência à universalização da educação infantil em contexto institucional. Reforça-se, portanto, a concepção de que a creche constitui um bem, uma conquista, um direito não só para o filho da mãe trabalhadora, mas uma instituição educacional potencialmente destinada a todas as crianças.
Por outro lado, ao reservar um capítulo exclusivo para a educação especial, a nova LDB reafirma o direito à educação pública e gratuita de crianças portadoras de necessidades especiais, como prediz no capítulo V -Art 58:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (p.23).
Embora esse oferecimento seja preferencialmente na rede regular de ensino, esperamos que todas as crianças possam ser atendidas nas creches e pré-escolas e não apenas algumas delas como sempre ocorreu. De fato, a Lei não define esse atendimento exclusivamente no ensino regular, como defendemos neste estudo.
A educação infantil através da nova LDB passou a ser oferecida em espaços educacionais com propostas de caráter pedagógico, entretanto a educação especial para crianças desse nível de ensino ainda mantém seu caráter clínico e segregativo, que já se evidencia nos programas de estimulação precoce.
Embora não haja dados precisos do número de crianças com deficiência na faixa etária de zero a seis anos no Brasil, estima-se que a população brasileira acometida de deficiência seja de 10% do total de habitantes e somente 1% delas recebe atendimento em instituições educacionais, (MEC/SEESP, 1994).
Dessa baixa porcentagem que recebe atendimento educacional, o maior número de crianças que compõe o grupo de alunos com deficiência nas escolas brasileiras está concentrado no ensino fundamental, onde estão 52,3% das matrículas.
Na educação infantil a distribuição se faz em 7,7% de matrículas para a creche e 17,9% para a pré-escola.
Tendo em vista que são irrisórios os números de matrículas de alunos com deficiência na educação básica em geral, podemos avaliar o quanto é insignificante ainda o atendimento dessas crianças na educação infantil.
Para Sassaki (1997), a conquista do direito básico à escolarização, pré-requisito para o exercício da cidadania, requer um crescente esclarecimento e envolvimento da sociedade na inserção da criança com deficiência na escola, desde seus níveis iniciais.
Ao nosso ver, a inclusão dessas crianças não deve ser limitada apenas ao ensino fundamental, mas estender-se principalmente à educação infantil que, apesar da não obrigatoriedade, concorrerá para que a escola seja aberta às diferenças e atenda incondicionalmente a todas as crianças.

Caroline Alves Moreira RA:A565GH2

Dislexia

Dislexia

O que é?

É uma dificuldade primária do aprendizado abrangendo: leitura, escrita, e soletração ou uma combinação de duas ou três destas dificuldades. Caracteriza-se por alterações quantitativas e qualitativas, total ou parcialmente irreversíveis . É o distúrbio (ou transtorno) do aprendizado mais freqüentemente identificado na sala de aula. Está relacionado, diretamente, à reprovação escolar, sendo causa de 15 % das reprovações. Em nosso meio, entre alunos das séries iniciais (escolas regulares) têm sido identificados problemas em cerca de 8 %. Estima-se que a dislexia atinja 10 a 15 % da população mundial

Quem pode ser afetado?

A dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela pode atingir igualmente pessoas das raças branca, negra ou amarela, ricas e pobres, famosas ou anônimas, pessoas inteligentes ou aquelas mais limitadas.

Qual a causa?

A dislexia tem sido relacionada a fatores genéticos, acometendo pacientes que tenham familiares com problemas fonológicos, mesmo que não apresentem dislexia. As alterações ocorreriam em um gene do cromossomo 6 . A dislexia, em nível cognitivo- lingüístico, reflete um déficit no componente específico da linguagem , o módulo fonológico, implicado no processamento dos sons da fala. Uma criança que tenha um genitor disléxico apresenta um risco importante de apresentar dislexia, sendo que 23 a 65 % delas apresenta o distúrbio.

Um gene recentemente relacionado com a dislexia é chamado de DCDC2. Segundo o Dr. Jeffrey R. Gruen, geneticista da Universidade de Yale, Estados Unidos, ele é ativo nos centros da leitura do cérebro humano.

Outro gene, chamado Robo1, descoberto por Juha Kere, professor de genética molecular do Instituto Karolinska de Estocolmo, é um gene de desenvolvimento que guia conexões, chamadas axônios, entre os dois hemisférios do cérebro.

Pesquisadores dizem que um teste genético para a dislexia pode estar disponível dentro de um ano. Crianças de famílias que têm história da dislexia poderão ser testadas. Se as crianças tiverem o risco genético, elas podem ser colocadas em programas precoces de intervenção.

O que se sente?

Sinais indicadores de dislexia:

A dificuldade de ler, escrever e soletrar mostra-se por dificuldades diferentes em cada faixa etária e acadêmica

Pré-Escola, pré-alfabetização
 

	Aquisição tardia da fala
	Pronunciação constantemente errada de algumas sílabas
	Crescimento lento do vocabulário
	Problemas em seguir rotinas
	Dificuldade em aprender cores, números e copiar seu próprio nome
	Falta de habilidade para tarefas motoras finas (abotoar, amarrar sapato, ...)
	Não conseguir narrar uma história conhecida em seqüência correta
	Não memorizar nomes ou símbolos
	Dificuldade em pegar uma bola

Início do ensino fundamental - Alfabetização

Dificuldades mais identificadas :
 

	fala.
	aprender o alfabeto
	planejamento e execução motora de letras e números
	preensão do lápis
	motricidade fina e do esquema corporal.
	separar e sequenciar sons (ex: p – a – t – o )
	habilidades auditivas - rimas
	discriminar fonemas de sons semelhantes: t /d; - g / j; - p / b.,
	diferenciação de letras com orientação espacial: d /b ;- d / p; - n /u; - m / u pequenas diferenças gráficas: e / a;- j / i;- n / m;- u /v
	orientação temporal (ontem – hoje – amanhã, dias da semana, meses do ano)
	orientação espacial (lateralidade difusa, confunde a direita e esquerda, embaixo, em cima) execução da letra cursiva

Ensino Fundamental

Dificuldades mais identificadas:
 

	atraso na aquisição das competências da leitura e escrita. Leitura silábica, decifratória. Nível de leitura abaixo do esperado para sua série e idade.
	soletração de palavras
	ler em voz alta diante da turma
	supressão de letras: cavalo /caalo;-. biblioteca/bioteca; - bolacha / boacha
	Repetição de sílabas: pássaro / passassaro; camada / camamada
	sequência de letras em palavras Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras (ai-ia; per-pré; fla-fal; me-em).
	Fragmentação incorreta: o menino joga bola - omeninojo gabola
	planejar, organizar e conseguir terminar as tarefas dentro do tempo
	enunciados de problemas matemáticos e figuras geométricas
	elaboração de textos escritos expressão através da escrita
	compreensão de piadas, provérbios e gírias
	seqüências como: meses do ano, dias da semana, alfabeto, tabuada. mapas
	copiar do quadro

Ensino Médio

Dificuldades mais identificadas:
 

	Podem ter dificuldade em aprender outros idiomas.
	Leitura vagarosa e com muitos erros
	Permanência da dificuldade em soletrar palavras mais complexas
	Dificuldade em planejar e fazer redações
	Dificuldade para reproduzir histórias
	Dificuldade nas habilidades de memória
	Dificuldade de entender conceitos abstratos
	Dificuldade de prestar atenção em detalhes ou, ao contrário, atenção demasiada a pequenos detalhes
	Vocabulário empobrecido
	Criação de subterfúgios para esconder sua dificuldade

Ensino Superior / Universitário

Dificuldades mais identificadas:
 

	Letra cursiva.
	Planejamento e organização.
	Horários (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem).
	Falta do hábito de leitura.
	Normalmente tem talentos espaciais (engenheiros, arquitetos, artistas).

Diagnóstico

Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. Os sintomas podem ser percebidos em casa mesmo antes da criança chegar na escola. Uma vez identificado o problema de rendimento escolar, deve-se procurar ajuda especializada.

AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR

A equipe multidisciplinar, incluindo Psicólogo, Fonoaudiólogo e Psicopedagogo Clínico inicia investigação detalhada e verifica a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista e outros, conforme o caso. É muito importante o parecer da escola, dos pais, o levantamento do histórico familiar e a evolução do paciente.

Outros fatores deverão ser descartados, como déficit intelectual, disfunções ou deficiências auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são conseqüências, não causa da dislexia).

A equipe multidisciplinar deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia.

Essa avaliação é importante tanto na identificação das causas das dificuldades apresentadas, quanto permite orientar o encaminhamento adequado para o caso individualizado.

Não existe teste único, patognomônico (sinais/sintomas constantes, caraterísticos da doença) de dislexia.

O diagnóstico deve ser realizado por profissional (ais) treinado (s), empregando-se uma série de testes e observações, em geral, trabalhando em equipe multidisciplinar, que analisará o conjunto de manifestações de dificuldades

Testes auditivos e de visão podem ser os primeiros a serem solicitados.

Entre as avaliações mais solicitadas encontram-se testes:
 

	Cognitivos
	Inteligência
	Memória auditiva e visual
	Discriminação auditiva e visual
	Orientação
	Fluência verbal
	Testes com novas tecnologias

Tratamento após o diagnóstico de Dislexia.

Uma vez diagnosticada a dislexia, segundo as particularidades de cada caso, o encaminhamento orientado permite abordagem mais eficaz e mais proveitosa, pois o profissional que assumir o caso não precisará de um tempo para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes.

Tendo conhecimento das causas das dificuldades, do potencial e a individualidade do paciente, o profissional pode utilizar a linha terapêutica que achar mais conveniente para o caso particular. Os resultados devem surgir de forma progressiva.

Em oposição à opinião de muitos se pode afirmar que o disléxico sempre contorna suas dificuldades e acha seu caminho. O disléxico também tem sua própria lógica e responde bem a situações que estejam associadas a vivências concretas.

A harmonia entre o profissional coordenador e o paciente e sua família podem ser decisivos nos resultados. O mecanismo de programação por etapas, somente passando para a seguinte quando a anterior foi devidamente absorvida, retornando às etapas anteriores sempre que necessário, deve ser bem entendido pelo paciente e familiares

Sistema Cumulativo

Os serviços de educação especial podem incluir auxílio de especialistas, tutorias individuais, aulas especiais diárias. Cada indivíduo tem necessidades diferentes, por isso o plano de tratamento deve ser individualizado. Da mesma forma, é importante o apoio psicológico positivo, já que muitos estudantes com dificuldade de aprendizado têm auto-estima baixa.

Prevenção

Os transtornos de aprendizagem tendem a incidir em famílias e a dislexia é um deles. As famílias afetadas devem fazer o máximo esforço para reconhecer precocemente a existência do problema.

Quando incide em famílias sem antecedentes, o diagnóstico pode ser feito na pré-escola, se os professores detectarem os primeiros sinais. A terapia precoce proporciona os melhores resultados

Mitos que não podem crescer

1- A dislexia é contagiosa?
Não. Ela é usualmente hereditária.

2- Uma pessoa pode ser medianamente disléxica?
Sim. Ninguém apresenta um quadro com todos os sinais de dislexia.

3- A dislexia é uma doença?
Não.

4- A dislexia pode passar sem que se tome alguma providência?
Não. Quanto antes ela é identificada e são tomadas as medidas de tratamento, maiores podem ser os benefícios do tratamento.

Fonte: http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?657 27/09/2010
Postado por Camila Faria, Pedagogia/Noite- RA: A6750E0