quinta-feira, 30 de setembro de 2010

Desenhos animados: Os bons e os maus.

A influência da televisão sobre as crianças existe e não deve ser desprezada.



A influência da televisão sobre as crianças tem sido motivo de diversas discussões, sobretudo desde que a televisão passou a ocupar um lugar de destaque na vida da maioria das pessoas. Os adultos devem ter em conta que essa influência existe e que ver televisão não é uma atividade neutra, sem qualquer consequência. Os pais devem refletir sobre esta questão, procurando adequar a sua atitude perante a televisão de forma a ser o mais benéfica possível para os seus filhos. Obviamente que as crianças não podem (nem devem) ser completamente proibidas de ver televisão. No entanto, a programação a que têm acesso e o tempo que passam em frente à televisão devem ser controlados. Os pais devem saber a que programas os filhos assistem, conversar com eles acerca desses mesmos programas e discutir os assuntos mais polémicos. Se os pais acompanharem aquilo que os filhos veem, terão mais condições para questionar a influência desses programas e identificar aqueles que poderão ir contra a formação que desejam dar aos seus filhos.
Vantagens e desvantagens da TV
É, também, muito importante, que quer pais, quer filhos, tenham noção de que a televisão não é a única distração possível, sendo possível ocupar o seu tempo com outras atividades que permitam as relações sociais, a criatividade e as trocas afetivas. No entanto, a influência da televisão não é obrigatoriamente negativa. Com a televisão a criança aprende e desenvolve conhecimentos e vocabulário de uma forma muito mais rápida do que se não tivesse acesso à mesma.
A influência dos desenhos animados nas crianças
Em geral as crianças começam a ver desenhos animados aos 2 anos. A atenção das crianças é captada pelos efeitos luminosos e sonoros dos desenhos animados. O conteúdo do programa nem sempre é completamente acessível à criança, captando apenas parte do que vê. As sequências longas, as motivações e intenções das personagens são questões que não estão ainda acessíveis, sobretudo às crianças mais novas que não conseguem fazer deduções e compreender os significados implícitos da mensagem que é transmitida. Muitos desenhos animados envolvem cenas de agressividade sem que quem a pratica sofra consequências negativas. As crianças tendem a considerar que o mais forte será o que tem razão, sem acederem às mensagens mais sutis e sem compreenderem que determinadas ações serão mais justificadas do que outras. Há três possíveis efeitos negativos relativos à violência na televisão e, mais concretamente, nos desenhos animados:
  • as crianças poderão tornar-se menos sensíveis à dor e ao sofrimento dos outros (devido à transmissão de uma visão distorcida da morte, da doença ou de ferimentos graves);
  • as crianças poderão ter mais receio do mundo que as rodeia (por acreditarem que o mundo real é tão violento como o mundo a que têm acesso na televisão, adquirindo comportamentos evitativos e medo localizado ou generalizado);
  • as crianças poderão ter maior tendência a assumir comportamentos agressivos e violentos (por considerarem que é uma forma de atingirem os seus fins).
Nos desenhos animados, muitas vezes a mentira resulta em consequências positivas para o mentiroso, o que transmite a mensagem de que esse será um caminho para a obtenção de algo. O fato de não haver uma punição para o mentiroso reforça ainda mais a ideia positiva da mentira. As ações são consideradas corretas ou erradas em função de quem as realiza e não em função da própria ação, o que conduz a deturpações relativas ao raciocínio e juízo moral da criança.


Lumara Cristina Eduardo Andrade - RA: A68EDB-8    01/10/2010

terça-feira, 28 de setembro de 2010

Inclusão: Todas as crianças são bem- vindas á escola


A inclusão é uma inovação, cujo sentido tem sido muito distorcido e um movimento muito polemizado pelos mais diferentes segmentos educacionais e sociais. No entanto, inserir alunos com déficits de toda ordem, permanentes ou temporários, mais graves ou menos severos no ensino regular nada mais é do que garantir o direito de todos à educação - e assim diz a Constituição !
Inovar não tem necessariamente o sentido do inusitado. As grandes inovações estão, muitas vezes na concretização do óbvio, do simples, do que é possível fazer, mas que precisa ser desvelado, para que possa ser compreendido por todos e aceito sem outras resistências, senão aquelas que dão brilho e vigor ao debate das novidades.
O objetivo de nossa partças
icipação neste evento é clarear o sentido da inclusão, como inovação, tornando-o compreensível, aos que se interessam pela educação como um direito de todos, que precisa ser respeitado. Pretendemos, também demonstrar a viabilidade da inclusão pela transformação geral das escolas, visando a atender aos princípios deste novo paradigma educacional.
Para descrever o nosso caminho na direção das escolas inclusivas vamos focalizar nossas experiências, no cenário educacional brasileiro sob três ângulos : o dos desafios provocados por essa inovação, o das ações no sentido de efetivá-la nas turmas escolares, incluindo o trabalho de formação de professores e, finalmente o das perspectivas que se abrem à educação escolar, a partir de sua implementação.

UMA EDUCAÇÃO PARA TODOS
O princípio democrático da educação para todos só se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos, não apenas em alguns deles, os alunos com deficiência. A inclusão, como consequência de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e é um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeiçoem as suas práticas. É uma inovação que implica num esforço de atualização e reestruturação das condições atuais da maioria de nossas escolas de nível básico.
O motivo que sustenta a luta pela inclusão como uma nova perspectiva para as pessoas com deficiência é, sem dúvida, a qualidade de ensino nas escolas públicas e privadas, de modo que se tornem aptas para responder às necessidades de cada um de seus alunos, de acordo com suas especificidades, sem cair nas teias da educação especial e suas modalidades de exclusão.
O sucesso da inclusão de alunos com deficiência na escola regular decorre, portanto, das possibilidades de se conseguir progressos significativos desses alunos na escolaridade, por meio da adequação das práticas pedagógicas à diversidade dos aprendizes. E só se consegue atingir esse sucesso, quando a escola regular assume que as dificuldades de alguns alunos não são apenas deles, mas resultam em grande parte do modo como o ensino é ministrado, a aprendizagem é concebida e avaliada. Pois não apenas as deficientes são excluídas, mas também as que são pobres, as que não vão às aulas porque trabalham, as que pertencem a grupos discriminados, as que de tanto repetir desistiram de estudar.

OS DESAFIOS
Toda criança precisa da escola para aprender e não para marcar passo ou ser segregada em classes especiais e atendimentos à parte. A trajetória escolar não pode ser comparada a um rio perigoso e ameaçador, em cujas águas os alunos podem afundar. Mas há sistemas organizacionais de ensino que tornam esse percurso muito difícil de ser vencido, uma verdadeira competição entre a correnteza do rio e a força dos que querem se manter no seu curso principal.
Um desses sistemas, que muito apropriadamente se denomina "de cascata", prevê a exclusão de algumas crianças, que têm déficits temporários ou permanentes e em função dos quais apresentam dificuldades para aprender. Esse sistema contrapõe-se à melhoria do ensino nas escolas, pois mantém ativo, o ensino especial, que atende aos alunos que caíram na cascata, por não conseguirem corresponder às exigências e expectativas da escola regular. Para se evitar a queda na cascata, na maioria das vezes sem volta, é preciso remar contra a correnteza, ou seja, enfrentar os desafios da inclusão : o ensino de baixa qualidade e o subsistema de ensino especial, desvinculadae justaposto ao regular.
Priorizar a qualidade do ensino regular é, pois, um desafio que precisa ser assumido por todos os educadores. É um compromisso inadiável das escolas, pois a educação básica é um dos fatores do desenvolvimento econômico e social. Trata-se de uma tarefa possível de ser realizada, mas é impossível de se efetivar por meio dos modelos tradicionais de organização do sistema escolar.
Se hoje já podemos contar com uma Lei Educacional que propõe e viabiliza novas alternativas para melhoria do ensino nas escolas, estas ainda estão longe, na maioria dos casos, de se tornarem inclusivas, isto é, abertas a todos os alunos, indistinta e incondicionalmente. O que existe em geral são projetos de inclusão parcial, que não estão associados a mudanças de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficiência em espaços escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de aceleração, escolas especiais, os serviços de itinerância).
As escolas que não estão atendendo alunos com deficiência em suas turmas regulares se justificam, na maioria das vezes pelo despreparo dos seus professores para esse fim. Existem também as que não acreditam nos benefícios que esses alunos poderão tirar da nova situação, especialmente os casos mais graves, pois não teriam condições de acompanhar os avanços dos demais colegas e seriam ainda mais marginalizados e discriminados do que nas classes e escolas especiais.
Em ambas as circunstâncias, o que fica evidenciado é a necessidade de se redefinir e de se colocar em ação novas alternativas e práticas pedagógicas, que favoreçam a todos os alunos, o que, implica na atualização e desenvolvimento de conceitos e em aplicações educacionais compatíveis com esse grande desafio.
Muda então a escola ou mudam os alunos, para se ajustarem às suas velhas exigências ? Ensino especializado em todas as crianças ou ensino especial para deficientes? Professores que se aperfeiçoam para exercer suas funções, atendendo às peculiaridades de todos os alunos, ou professores especializados para ensinar aos que não aprendem e aos que não sabem ensinar?



 Fonte: http://www.pro-inclusão.org.br/textos.html

Marilia Alves Ferreira RA: A55476-9

segunda-feira, 27 de setembro de 2010

A Arte de Ensinar ♥

Dia desses um garoto de oito anos contava para a mãe suas experiências na sala de aula. Comentava sobre cada professor, sua maneira de ser e de transmitir ensinamentos.
 
Dizia que gostava muito das aulas de uma determinada professora, embora não gostasse muito da matéria.
 
Comentava, ainda, que detestava ter que assistir as aulas de sua matéria preferida porque não gostava da professora.
 
Dizia, com a franqueza que a inocência infantil permite: A professora de História está sempre de mau humor. Ela grita com a gente por qualquer motivo e nunca sorri.
 
Quando passa uma lição e algum aluno não faz exatamente como ela mandou, faz um escândalo. Todos os alunos têm medo dela.
 
Já a professora de Português está sempre sorrindo. Brinca com a turma e só chama atenção quando alguém está atrapalhando a aula. Eu até fiz uma brincadeira com ela um dia desses, e ela riu muito.
 
Depois de ouvir atentamente, a mãe lhe perguntou: E por que você não gosta das aulas de religião, filho?
 
Ah, falou o menino, o professor é grosseiro e cínico. Critica todos os alunos que têm crença diferente da dele e diz que estão errados sempre que não respondem o que ele quer ouvir.
 
E, antes de sair para suas costumeiras aventuras com os colegas, o garoto acrescentou: Agora eu sei que, por mais complicada seja a matéria, o que faz diferença mesmo, é o professor.
 
De uma conversa entre mãe e filho, aparentemente sem muita importância, podemos retirar sérias advertências.
 
E uma delas é a responsabilidade que pesa sobre os ombros daqueles que se candidatam a ensinar.
 
Muitos se esquecem de que estão exercendo grande influência sobre as mentes infantis que lhes são confiadas por pais desejosos de formar cidadãos nobres.
 
Talvez pensando mais no salário do que na nobreza da profissão, alguns tratam os pequenos como se fossem culpados por terem que passar longas horas numa sala de aula.
 
Mais grave ainda, é quando se arvoram a dar aulas e agridem as mentes infantis com a arrogância de que são donos da verdade.
 
Quem aceita a abençoada missão de ensinar, deve especializar-se nessa arte de formar os caracteres dos seus educandos, muito mais do que adestrar-se em passar informações pura e simplesmente.
 
É preciso que aqueles que se dizem professores tenham consciência de que cada criatura que passa por uma sala de aula, levará consigo, para sempre, as marcas indeléveis de suas lições. Sejam elas nobres ou não.
 
É imprescindível que os educadores sejam realmente mestres, no verdadeiro sentido do termo.
 
Que ensinem com sabedoria, entusiasmo e alegria.
 
Que exemplifiquem a confiança, a paz, a amizade, o companheirismo e o respeito.
 
Por fim, todo professor deverá ter sempre em mente que a sua profissão é uma das mais nobres, porque é a grande responsável por iluminar consciências e formar cidadãos de bem.
 
* * *
 
Mestre verdadeiro é aquele que ajuda a esculpir nas almas as mais belas lições de sabedoria.
 
Verdadeiro professor é aquele que toma das mãos do homem, ainda criança, e o conduz pela estrada segura da honestidade e da honradez.
 
O verdadeiro mestre é aquele que segue à frente, sinalizando a estrada com os próprios passos, com o exemplo do otimismo e da esperança.


Fonte: http://www.reflexao.com.br/mensagem_ler.php?idmensagem=242


Thais Martins de Lima       RA:   A54BED6


27/09/2010 - 14h36
Já utilizada em algumas escolas, a disciplina de música ajuda na inclusão social
THIAGO AZANHA
COLABORAÇÃO PARA A
 FOLHA

No segundo semestre de 2011, entra em vigor uma lei que torna obrigatório o ensino de música nas escolas públicas e particulares do país. O objetivo da determinação, no entanto, não é formar músicos, mas sim que os alunos adquiram o conhecimento da linguagem musical e ampliem sua formação artística, diz Yvelise Freitas de Souza Arco-Verde, presidente do Conselho Nacional de Secretários de Educação.
Na escola estadual Romeu de Moraes (zona oeste de São Paulo), o ensino de música já é usado como instrumento de inclusão social. As aulas incluem fanfarra, teatro, dança e até um coral de libras --em que os alunos "encenam" a música com as mãos. Único deficiente auditivo da turma, Marcelo José da Silva Macedo, 14, conta que fez amigos no coral e que hoje se sente mais integrado.
"O colégio viu na música um bom elemento para unir os estudantes e despertar neles a vontade de permanecer no ambiente escolar, além de desenvolver talentos e liderança", afirma a diretora da escola, Rosângela Valim.
Outro aluno que sentiu a diferença que a música fez na sua vida escolar foi Antonio Manta Neto, 13, que toca bateria na escola de samba Águia de Ouro. Antes visto como um aluno de temperamento difícil, seu comportamento mudou quando ele levou a música para a escola, em junho deste ano. "A diretora percebeu que eu gostava de tocar e me convidou para coordenar a banda da escola."
Todas as atividades são desenvolvidas com o apoio dos Parceiros da Educação, associação sem fins lucrativos que promove parcerias entre empresas e escolas da rede pública de São Paulo.
FINS SOCIAIS
Na rede privada, grande parte das escolas também usa a música com fins pedagógicos e sociais. "Trabalhar a música com diversas disciplinas e eixos temáticos explora as capacidades cognitivas dos estudantes. É um elemento a mais para desenvolver o indivíduo e sua relação com o outro", diz Gisele Milani, professora da Viva (zona oeste).
Nas aulas de ciências do 3º ano do fundamental, quando os rios são estudados, os alunos tocam instrumentos que reproduzem o som da água. Melhoria da concentração e respeito em relação aos colegas são outros bons resultados originados pela musicalização nas escolas.
A professora Suely Lerner diz que, no colégio Dante Alighieri (zona oeste), a música é vista como uma linguagem para desenvolver a socialização, a memória, o raciocínio e a improvisação.
Essa última habilidade é colocada em prática, por exemplo, em um exercício em que um aluno começa a tocar um instrumento e os outros o seguem, um por vez, mantendo o ritmo da melodia que o primeiro iniciou.

Jovita Soares
RA: A63380-4

Psicologia: Reflexão e Crítica

aA presente pesquisa, de natureza quali-quantitativa, teve como objetivo caracterizar o bullying em duas escolas públicas estaduais de Presidente Prudente-SP, através da aplicação de questionários semi-aberto, em duzentos e oitenta e três alunos de 5as e 8as séries, quanto à: freqüência, gênero, local e idades prevalecentes de acometimento do bullying, tipos, local de residência do aluno, efeitos sobre o comportamento e sentimentos do vitimizado, e opiniões dos participantes sobre o enfrentamento do problema. O questionário utilizado baseou-se em estudos de Elliott (1992) e Olweus (1991). Os resultados permitiram caracterizar as dimensões do bullying na realidade estudada, bem como constatar sua presença no ambiente escolar, o que requer mais atenção dos profissionais da educação para o enfrentamento do fenômeno.^len^aThis research, of quali-quantitative nature, had the aim of characterizing the phenomenon of bullying in two state public schools of Presidente Prudente-SP through the use of questionnaires applied to two hundred eighty-three students of 5th and 8th grades. It was taken into consideration frequency, gender, most common places and ages of bullying prevalence, students' place of living, effects on the behavior and the feelings of the victim, as well as the opinion of the participants about facing the problem. The questionnaire used was based on studies of Elliot (1992) and Olweus (1991). The results were likely to characterize the dimensions of bullying in the studied reality, what allowed us to confirm its presence in the school environment, requesting more attention from the education professionals concerning the phenomenon.


FRANCISCO, Marcos Vinicius  and  LIBORIO, Renata Maria Coimbra. Um estudo sobre bullying entre escolares do ensino fundamental. Psicol. Reflex. Crit. [online]. 2009, vol.22, n.2, pp. 200-207. ISSN 0102-7972.  doi: 10.1590/S0102-79722009000200005.

Marina Fernanda de Lima Rizzo RA: A6884I-7

Aquarela



Aquarela
Toquinho
Composição: Toquinho / Vinicius de Moraes / G.Morra / M.Fabrizio
Numa folha qualquer
Eu desenho um sol amarelo
E com cinco ou seis retas
É fácil fazer um castelo...

Corro o lápis em torno
Da mão e me dou uma luva
E se faço chover
Com dois riscos
Tenho um guarda-chuva...

Se um pinguinho de tinta
Cai num pedacinho
Azul do papel
Num instante imagino
Uma linda gaivota
A voar no céu...

Vai voando
Contornando a imensa
Curva Norte e Sul
Vou com ela
Viajando Havaí
Pequim ou Istambul
Pinto um barco a vela
Branco navegando
É tanto céu e mar
Num beijo azul...

Entre as nuvens
Vem surgindo um lindo
Avião rosa e grená
Tudo em volta colorindo
Com suas luzes a piscar...

Basta imaginar e ele está
Partindo, sereno e lindo
Se a gente quiser
Ele vai pousar...

Numa folha qualquer
Eu desenho um navio
De partida
Com alguns bons amigos
Bebendo de bem com a vida...

De uma América a outra
Eu consigo passar num segundo
Giro um simples compasso
E num círculo eu faço o mundo...

Um menino caminha
E caminhando chega no muro
E ali logo em frente
A esperar pela gente
O futuro está...

E o futuro é uma astronave
Que tentamos pilotar
Não tem tempo, nem piedade
Nem tem hora de chegar
Sem pedir licença
Muda a nossa vida
E depois convida
A rir ou chorar...

Nessa estrada não nos cabe
Conhecer ou ver o que virá
O fim dela ninguém sabe
Bem ao certo onde vai dar
Vamos todos
Numa linda passarela
De uma aquarela
Que um dia enfim
Descolorirá...

Numa folha qualquer
Eu desenho um sol amarelo
(Que descolorirá!)
E com cinco ou seis retas
É fácil fazer um castelo
(Que descolorirá!)
Giro um simples compasso
Num círculo eu faço
O mundo
(Que descolorirá!)...

Stefany Matos Rehem de Souza RA: A44516-1

Receita de álcool gel

Chega de pagar uma fortuna pelo álcool gel!
Faça-o você mesmo. Olha só como é fácil:


Se houver qualquer novo surto, melhor ter a receita à mão.
Já tem muitos lugares que não se encontra ÁLCOOL GEL.
Guarde a formula simples do alcool gel, caso tenha necessidade.

2 folhas de gelatina incolor e sem sabor (compra-se em qualquer supermercado)
1 copo de agua quente para dissolver as 2 folhas de gelatina.
Espere esfriar.
Acrescente 12 copos de álcool de 96° graus.
Está pronto o álcool gel de 72° a 75° graus.
E querendo ainda dá para colocar umas gotas de óleo essencial e
ter álcool gel com "cheirinho".


Ana Zafalon
Supervisora dos Monitores Educacionais Projeto APE

Danielle Cristina Ferreira Galles- A154CE-9

ATIVIDADE PARADIDÁTICA

A competição entre as escolas, a necessidade de permanecer mais tempo com as crianças (para liberar os pais para trabalhar) e a vontade de tornar o ensino mais completo são alguns dos fatores que levam à oferta cada vez maior de atividades que complementam o ensino tradicional (como, por exemplo, natação, judô, teatro, ginástica, etc.).
Todas essas atividades, mesmo que geralmente não constem dos currículos oficiais recomendados pelo MEC e por secretarias de educação, têm objetivos educacionais e podem constituir um diferencial importante para muitas escolas. Bons ginásios e bons professores podem oferecer um contexto positivo para o desenvolvimento de muitas habilidades.
Muitas vezes, é nas atividades paradidáticas que está o melhor das escolas. Os alunos podem, por exemplo, se envolver em projetos como separação do lixo, pesquisa de condições socioeconômicas, montagem de peças de teatro, etc. E é assim que talvez surjam inovações - como a elaboração de relatórios de pesquisa e sua divulgação em uma homepage da sala ou o uso de textos clássicos para a montagem de peças - que poderão, com o tempo, ajudar a renovar até mesmo o ensino mais tradicional.
Uma das grandes vantagens das atividades paradidáticas é que, justamente por não serem explicitamente educativas, elas permitem uma maior liberdade às crianças e podem se tornar uma fonte de muito prazer e de experiências mais importantes do que inúmeras horas de ensino tradicional.
Por: Marina Vilela Santos R.A:A61DII-7 TURMA: PD1Q12- NOTURNO- ETB02

Texto do Zeca Baleiro

Pessoal, envio abaixo um texto do Zeca Baeliro sobre o tipo de programção que a TV  oferece.
Boa leitura, Profa. Verônica

A primordial sede de ilusão deu lugar à mórbida curiosidade pelo cotidiano mais mesquinho
Há á uma canção antiga do compositor Sérgio Sampaio, "Dona Maria de Lourdes", em que ele crava um lindo verso: "... escondido das notícias, entre as feras/nas revistas sem assunto, meu amor". É uma alusão óbvia às revistas de fofocas de celebridades que começaram a proliferar entre os anos 60 e 70, época em que a palavra "celebridade" ainda não era popular, mas a fofoca sim.
Na carona do sucesso arrasador da recém-chegada televisão, ali pelo final dos anos 50, algumas revistas, como as clássicas Revista do Rádio e Intervalo, viraram manias nacionais, plantando boatos ou relatando rumores de casos amorosos, separações, processos e picuinhas de e entre famosos, especialmente gente que punha a cara na tevê, cantores e atores à frente.
Naquela época, ninguém, nem mesmo o mais visionário cidadão, poderia imaginar que, décadas depois, essa mesma tevê escancararia seu horário nobre para anônimos em busca de fama e dinheiro, onde exporiam não só sua intimidade, mas também suas partes íntimas, mazelas e anseios tacanhos, à vista de todos, em tempo real, em programas de um gênero chamado reality show.
Curioso pensar que a tevê, assim como toda a indústria cultural, nasce do desejo por fantasia, pelo sonho, como um antídoto contra a dura e embrutecedora realidade. Era a alegria do circo em contraponto à dureza da luta pelo pão de cada dia. Pois a primordial sede de ilusão deu lugar à mórbida curiosidade pelo cotidiano mais mesquinho, que vemos através de programas policiais que exploram a miséria sem pudor, outros que expõem a vida dos casais ou seus conflitos com filhos drogados, rotina de obesos, duelos de performance sexual, etc., um verdadeiro circo de horrores.
Foi a febre por "realidade" que fez com que milhões de espectadores legitimassem a fábrica de ouro e fama Big Brother, um modorrento programa estrelado por um bando de mequetrefes cuja maior aspiração na vida é a fama, e cujo maior talento é a cara de pau para atingi-la.
Esse público ávido, não só pela vida privada dos outros como pela própria privada destes, começa a dar mostras de cansaço, e oxalá isso seja sinal de uma real mudança (a última edição, a nona, teve o menor índice de audiência desde o início do programa, em 2001). Portanto, em vez da aridez humana dos reality shows, proponho às tevês que façam um dream show, um show de sonhos, produto hoje tão em falta no mercado.
P.S.: Há dez anos uma amiga compositora me disse, em tom profético, que a fama, tal como é, uma instituição da modernidade, tinha seus dias contados. Para ilustrar seu discurso, ela elegia a pop star Madonna como a heroína deste novo tempo, que, com sua postura iconoclasta, ensinaria despojamento despindo-se do figurino da fama e da celebridade.
Ao longo dos últimos anos, porém, Madonna fez de sua vida privada um grande espetáculo de efeitos visuais - casamento, separação, nascimento dos filhos, adoção de crianças africanas -, tudo está sob holofotes e à vista de espertos paparazzi, com o que, aliás, ela deu novo sopro à sua carreira, que já parecia em declínio.
A última notícia sobre a cantora é risível de tão aparentemente íntima: Madonna teria contratado uma professora para melhorar o precário inglês de seu novo namorado, um modelo brasileiro ironicamente batizado de Jesus. É, cada era tem a Madona (e o Jesus) que merece.
Zeca Baleiro é cantor é compositor

Programa entrega 48,9 mil computadores em 112 escolas

Com mais de 52,7 mil computadores distribuídos em escolas públicas de todo o país, o programa Um Computador por Aluno (UCA) inicia, a entrega de mais 48,9 mil máquinas portáteis (laptops) em 112 unidades de ensino. Até o fim do ano, o Ministério da Educação entregará 150 mil computadores portáteis a alunos de 300 escolas da rede pública. A distribuição do equipamento faz parte da política de tecnologias da informação e da comunicação (TICs). Os professores passam por capacitação para uso do equipamento.
Na escola municipal Neli Betemps, em Candiota, Rio Grande do Sul, os estudantes estão preparados para usar o equipamento. Rodrigo Kubiaki Dias, 14 anos, e Natan Fernando Moreira, 12, não têm computador em casa. O primeiro contato com o equipamento ocorreu este ano, com a instalação de laboratório de informática na escola. Eles começaram, então, a participar das oficinas de aprendizagem promovidas pela escola em parceria com a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS) — as oficinas dão aos alunos a oportunidade de se tornarem monitores do programa UCA.
Com o encerramento das oficinas, no dia da inauguração do programa na escola, Rodrigo e Natan foram os responsáveis por apresentar os colegas ao universo tecnológico. “Eles começaram a ensinar os amigos a usar o equipamento e mostraram projetos que elaboraram”, revela Bruno Fagundes Sperb, psicólogo do Laboratório de Estudos Cognitivos da UFRGS. As oficinas duraram três dias. Com um software de construção de objetos de aprendizagem, Rodrigo, aluno do sétimo ano, e Natan, do quinto ano, usaram princípios de operações lógicas do pensamento para programar objetos digitais que eles mesmos produziram.
Segundo o psicólogo, os dois estudantes apresentavam dificuldades para acompanhar o currículo escolar tradicional. Agora, são citados pelos professores como exemplos de concentração, disciplina e evolução.
Especificações — O modelo do laptop tem quatro gigabytes de armazenamento, 512 megabytes de memória, tela de cristal líquido de sete polegadas, bateria com autonomia de três horas e peso de até 1,5kg. É equipado para rede sem fio e com conexão de internet. O custo de cada equipamento é de R$ 550. O investimento total, R$ 82 milhões.
As escolas foram escolhidas pelas secretarias estaduais de educação e pela União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime). O programa teve a fase inicial em cinco escolas do Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, São Paulo, Tocantins e Distrito Federal.

Rafania Almeida


Fonte: http://portal.mec.gov.br/

Bruna de souza elias    A512GC5-5

FONTE: http://www.revistadoprofessor.com.br/index.php?p=noticia&id=101

Brinquedos Pedagógicos

                                      Brinquedos Pedagogicos

                          Refere-se a materiais e símbolos utilizados geralmente na educação infantil e que propiciam à criança a inserção ativa no universo sócio-cultural, permitindo vivenciar componentes motores, afetivos, cognitivos e sociais integrados. Alguns pensadores, como Vygotski, indicaram a relevância de brinquedos e brincadeiras como indispensáveis para a criação da situação imaginária. De acordo com especialistas, o imaginário só se desenvolve quando se dispõe de experiências que se reorganizam. Por isso, os contos, lendas e o acervo de brincadeiras podem constituir um rico banco de dados de imagens culturais utilizados para situações interativas. Assim, ao brincar, a criança movimenta-se em busca da parceria e da exploração de objetos, comunica-se com outros, se expressa através de múltiplas linguagens, além de descobrir regras e tomar decisões.





A importância da leitura de textos na Educação Infantil

São objetivos da escola e das famílias em geral proporcionar às crianças o acesso ao conhecimento e a formação de indivíduos críticos, comprometidos consigo mesmos e com a sociedade, capazes de intervir modificando a realidade, auto-motivados e aptos a buscar o aprendizado e o aperfeiçoamento contínuos, o que passa pela formação de leitores competentes.
É fato sabido que várias gerações têm demonstrado não apenas o desinteresse pela leitura, mas também a incapacidade de fazê-la coerentemente, compreendendo um texto em profundidade, o que inegavelmente limita o indivíduo em suas possibilidades de acesso ao conhecimento culturalmente construído.
Portanto, é tarefa urgente dos pais e da escola, em todos os níveis, buscar maneiras de estimular, mais do que a capacidade de ler, o prazer pela leitura. Apenas propiciando aos sujeitos leitores o prazer da leitura poderemos construir as competências necessárias para sua apreensão e produção.
Pensadores como Paulo Freire apontam para o reconhecimento de que a leitura do mundo precede sempre a leitura da palavra e a leitura da palavra escrita implica na ampliação da possibilidade de leitura do mundo.
Assim, concluímos que o não-desenvolvimento de bons leitores limita as possibilidades de leitura do mundo, da compreensão da realidade social e da intervenção do sujeito buscando a transformação da sociedade.
No intuito de desenvolver, desde a mais tenra idade, o hábito e o prazer da leitura, a educação infantil deve oferecer oportunidades de leituras variadas, leitura não apenas de textos escritos, mas a própria leitura e interpretação do mundo em que a criança está inserida e do qual faz parte como ator social.
O acesso a diferentes tipos de texto, mesmo bem antes da alfabetização, permitirá desenvolver tais capacidades, alem de apresentar à criança elementos constitutivos do texto: vocabulário, estrutura, enredo, coerência interna, elenco de personagens e, além disso, o uso social da escrita, elementos esses que serão fundamentais no processo de alfabetização. Isso porque constatamos que “as crianças constroem conhecimentos sobre a escrita muito antes do que se supunha” (MEC/SEF, 1998, vol.3, p. 123).
Os Contos
Instrumentos privilegiados nesse sentido são as histórias infantis. Além de desenvolver o interesse pela leitura, vêm também ampliar o universo vocabular, permitir o exercício da fantasia e da criatividade. Ao apresentar, de modo maniqueísta, a polarização bem/mal, virtude/vício, recompensa/castigo, possibilitam a discussão de padrões éticos e morais, e a formação de valores.
A paixão das crianças pelos Contos vem das próprias características de seu desenvolvimento. “Sonhadora e imaginativa por natureza, a criança aceita sem hesitação o ilogismo das narrativas mágicas presentes nas histórias infantis” (Alberton, 1980). Seu interesse e participação nas atividades de leitura dessas histórias são poderosas ferramentas na formação de bons hábitos leitores.
“O pensamento mágico da criança traz recursos inesgotáveis para que se exercite sua imaginação e fantasia, passando o sonho e a realidade, muitas vezes, a se confundirem, o que reforçaria sua espontaneidade criadora” (Nicolau, 1990, p.131). Dar possibilidade à expressão desses pensamentos possibilitará um crescimento pessoal e social, através da interação com seus pares, que vivem fantasias semelhantes.
As Poesias
As crianças pequenas se encantam com as poesias, que lhes parecem (e na verdade são) brincadeiras com as palavras. O ritmo, a métrica e as rimas são logo percebidos pelas crianças, que passam a brincar de fazer poesia, focam sua atenção à sonoridade das palavras, e montam seus versinhos orgulhosamente.
Os textos informativos
O trabalho com textos informativos, encontrados, por exemplo, em jornais, revistas, internet e enciclopédias, permite a formação do hábito de ler para estudar, para buscar informações, competência essencial por toda a vida. As crianças percebem a diferença entre esse tipo de texto e os textos de ficção, pois passam a perceber a realidade imediata expressa nos artigos de jornais e revistas, que comparam com as conversas que ouvem, aquilo que vêem na rua e o que assistem na televisão. Ao trazer esses textos à análise das crianças, vemos surgir acaloradas discussões, onde as crianças põe em jogo aquilo que sabem sobre o tópico tratado, trocam opiniões, debatem e assim a prendem a negociar, a expressar verbalmente suas idéias, a rever seus conceitos. Os textos informativos, quando integrados ao trabalho com textos em geral, ampliam as possibilidades de leitura do mundo.

As histórias em quadrinhos
Embora já tenham sido alvo de preconceito por parte dos adultos, os gibis hoje são aceitos para o entretenimento das crianças. Contudo, as HQs carregam grandes possibilidades de trabalho com texto,  pois têm uma linguagem própria, aliando recursos de imagem e texto, apresentando histórias com textos curtos e sendo muito atraentes às crianças. Para os pequeninos que começam a perceber as letras e como elas formam palavras, e aventuram-se pelas primeiras leituras, oferece a vantagem adicional de serem escritos com letras maiúsculas, aquelas que eles começam a identificar primeiro. É imprescindível contar também com gibis na biblioteca familiar e na escola.

As parlendas e cantigas tradicionais:
Hoje é domingo, pede cachimbo...  Eu sou pobre, pobre, pobre, de marre, marré, marré.... O cravo brigou com a rosa...
Desde muito pequenas as crianças adoram as cantigas, quadrinhas, parlendas, e demonstram muita facilidade em memorizá-las, passando a cantá-las ou declamá-las em vários momentos. Além de serem textos ricos por trazerem consigo a cultura dos países, regiões e momentos históricos em que foram criadas e por terem sido transmitidas geração após geração como um tesouro cultural, esses textos são privilegiados para promover a aquisição de vocabulário e, na alfabetização, permitirem a correspondência entre a escrita e a sua leitura, pois por serem familiares às crianças, ajudam-nas a não se preocuparem com o conteúdo (que já é conhecido) e focalizar sua atenção à forma da escrita.
 
 
Caroline Alves Moreira RA:A565GH2

O Contexto da Educação Infantil.

O Contexto da Educação Infantil

A educação infantil é a primeira etapa da educação básica e destina-se a crianças de zero a seis anos. Ela não é obrigatória, porém um direito a que o Estado tem obrigação de atender. As instituições que oferecem educação infantil, integrantes dos sistemas de ensino público, são as creches e as pré-escolas. Para estas, a clientela divide-se pelo critério exclusivo de faixa etária (zero a três anos na creche e quatro a seis anos na pré-escola).
As particularidades da faixa etária de zero a seis anos exigem que a educação infantil cumpra duas funções indissociáveis e complementares: cuidar e educar. Contemplar o cuidar na esfera da instituição de educação infantil significa compreendê-lo como parte integrante do educar.
Hoje, o atendimento à criança de zero a seis anos pode ser considerado não só como uma necessidade decorrente das condições de vida nos grandes centros urbanos, mas como uma realidade. As características da nossa sociedade têm imposto a necessidade de as crianças serem colocadas cada vez mais cedo, e num período maior de tempo, em instituições de educação infantil.
O atendimento educacional na faixa etária de zero a seis anos vem correspondendo, há alguns anos, às necessidades e modificações sociais próprias de nossa sociedade.
A inserção crescente das mulheres no mercado de trabalho, para garantia da sobrevivência da família em suas necessidades básicas ou na realização profissional enquanto indivíduo desencadeou a busca e a oferta por esse tipo de atendimento, tanto na rede pública como privada.
Para Oliveira (1992), a história das creches corresponde às modificações do papel da mulher na sociedade e suas repercussões no âmbito da família, em especial no que diz respeito à educação dos filhos. As modificações que vêm ocorrendo nas creches ao longo dos anos devem ser compreendidas dentro de um contexto sócio-político e cultural que inclui a expansão da industrialização e do setor de serviços, em escala crescente, decorrente da urbanização.
No Brasil, a educação da criança pequena fora do espaço doméstico e do convívio familiar, iniciou-se no final do século XIX a partir de diversos contextos de demandas, ora como forma de combate à pobreza, na perspectiva do Estado, ora como salário complementar, na perspectiva da família.
Segundo Kishimoto (1986); Kuhlmann Júnior (1991); Oliveira (1995) duas concepções de serviços voltados para o atendimento infantil têm sido adotada em nosso país, referindo-se assim, a duas classes sociais distintas: a chamada “assistencial” para a criança pobre em instituições como as creches, salas de asilo e escolas maternais, e a do tipo “educacional”, para a criança de classe média, nos jardins de infância e pré-escolas.
A este propósito, Oliveira (2000) assim se manifesta:
Assim, enquanto os filhos das camadas médias e dominantes eram vistos como necessitando um atendimento estimulador de seu desenvolvimento afetivo e cognitivo, às crianças mais pobres era proposto um cuidado mais voltado para a satisfação de necessidades de guarda, higiene e alimentação (p. 17).
Para Vieira (1999), a trajetória das creches e escolas maternais foi marcada pela tradição assistencial, destinada às crianças das famílias pobres. Segundo essa autora, em nosso país, enquanto modalidade de guarda diária de crianças pequenas, as creches surgiram para atender às necessidades do trabalho feminino industrial, respondendo assim a questões como o abandono, a desnutrição, a mortalidade infantil, a formação de hábitos higiênicos e a moralização das famílias operárias.
A concepção assistencialista de creche permeou a maioria das instituições de atendimento infantil conveniadas com órgãos de bem estar social, onde a preocupação educacional, quando existia, era secundária.
Segundo Oliveira (2000), a perspectiva política do atendimento assistencialista nas creches sofreu modificações:
Apenas quando segmentos da classe média foram procurar atendimento em creche para seus filhos é que esta instituição recebeu força de pressão suficiente para aprofundar a discussão de uma proposta verdadeiramente pedagógica, compromissada com o desenvolvimento total e com a construção de conhecimentos pela criança pequena ( p. 18).
Os primeiros jardins-de-infância no Brasil, pioneiros das pré-escolas de hoje, foram criados a partir de modelos desenvolvidos em outros países e eram destinados a crianças de famílias mais abastadas, respondiam aos objetivos de socialização e à preparação da criança de quatro a seis anos para o ensino fundamental.(Kishimoto,1986)
Os jardins de infância ou escolas infantis originaram-se no âmbito público governamental com algumas iniciativas particulares. Sua expansão foi lenta e gradual até os anos 1970, apesar de um início de crescimento nos anos 1950 com a criação das classes de pré-primário, anexas aos estabelecimentos de ensino fundamental. (Vieira, 1999).
Referindo-se ao assunto, Campos et al (1995) afirmam:

Dessa forma, pode-se considerar que, na faixa de 0 a 6 anos de idade, consolidaram-se dois tipos de atendimento paralelos : o que se convencionou chamar de creche, de cunho mais assistencial e de cuidado, e a pré-escola, ligada ao sistema educacional e refletindo suas prioridades de caráter instrucional ( p.104).
Nas décadas de 70 e 80, movimentos operários e feministas marcaram a luta pela democratização do país e pelo combate às desigualdades sociais. Esses movimentos ampliaram o atendimento educacional infantil, em prol da democratização da escola pública brasileira.
No entanto, nessa época, a luta por creches pressupunha apenas o direito da mulher trabalhadora e não o entendimento do papel educacional da creche, ou seja, a creche era vista como espaço de cuidado, assistência e guarda e não como um espaço de educação.
A Constituição Brasileira de 1988 teve um papel decisivo na afirmação dos direitos da criança, pois ampliou o que a Consolidação das Leis Trabalhistas -CLT de 1942 já consagrava como direito das mulheres trabalhadoras à amamentação de seus filhos, legitimando o direito à educação da criança nos seus primeiros anos de vida.
Ao definir, como direito da criança de 0 a 6 anos de idade e dever do Estado, o atendimento em creche e pré-escola (Art. 208, inciso IV), a Constituição criou uma obrigação para o sistema educacional, pela qual teve que se equipar para dar respostas a esta nova responsabilidade .
Segundo Campos et al ( 1995):

A subordinação do atendimento em creches e pré-escolas à área de Educação representa, pelo menos no nível do texto constitucional, um grande passo na direção da superação do caráter assistencialista predominante nos programas voltados para essa faixa etária( p. 18).
Para Rosemberg (1995), a década de 90 anunciou uma nova etapa, marcada pela política de educação infantil difundida pelo MEC em 1993, através da Coordenação da Educação Infantil -COEDI, a qual reafirmou e operacionalizou os preceitos da Constituição de 1988.
Passos significativos foram dados nos últimos dez anos para a garantia da consolidação do atendimento educacional das crianças na faixa etária de 0 a 6 anos, dentre eles o Estatuto da Criança e do Adolescente -ECA (1990,art. 54, IV), que integra a família como parceira da escola na definição de propostas pedagógicas.
A nova Lei de Diretrizes e Bases -LDB, Lei n°9394 de 1996, incorporou a educação infantil no primeiro nível da educação básica.
Inserida no sistema educacional, a educação infantil é desenvolvida em regime de colaboração nas diferentes instâncias União, Estados, Distrito Federal e Municípios.
Cabe à União a coordenação da Política Nacional de Educação e ao Município o oferecimento da educação infantil em creches e pré-escolas, mas ambas as instâncias mantendo como prioridade o ensino fundamental. Ao Município compete também baixar normas complementares às leis maiores, bem como autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de seus sistemas de ensino, e aqueles mantidos por particulares.
Um dos critérios de credenciamento de instituições de educação infantil é a proporção criança /educador, sendo que essa proporção expressa uma medida e contribui para a avaliação da qualidade do atendimento que, por outro lado, acentua o alto custo desse serviço.
Apesar de suas conquistas, a educação infantil ainda não é obrigatória e nem prioritária aos municípios, sendo considerada uma segunda prioridade educacional.
Segundo Nascimento (1999), alguns municípios privilegiaram a implantação ou aprimoramento da pré-escola e do ensino fundamental em detrimento da creche, que por suas características apresenta um custo elevado, dificultando, assim, a participação de verbas públicas na ampliação e manutenção desse atendimento.
No Brasil, existem hoje aproximadamente 25 milhões de crianças de zero à seis anos. Apesar da dificuldade de se obter dados precisos do atendimento infantil em instituições, estimam-se conforme o IBGE que 30% dessas crianças estão freqüentando instituições de educação infantil.
Observa-se uma diferença na distribuição geral do atendimento por faixa etária na creche e na pré-escola: 6,3 milhões de crianças brasileiras de zero a seis anos freqüentam essas instituições no Brasil.
Na faixa etária de zero a três anos somente 8,3% dessas crianças estão matriculadas em creches e 57% na faixa etária de quatro a seis anos estão matriculadas em pré-escolas. As crianças que têm mais acesso à educação infantil são as mais velhas e as pertencentes a famílias das zonas urbanas e com renda superior a cinco salários mínimos.
Se levarmos em conta as instituições de educação infantil que não estão cadastradas no MEC/SEF/COEDI, certamente a porcentagem de matrícula em creches e pré-escolas seria maior.
A nova LDB, promulgada em dezembro de 1996, faz referência à educação infantil quanto à finalidade deste atendimento, na seção II, Art. 29 do capítulo sobre a educação básica:
A Educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos: físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade (p.16).
Houve um aumento significativo no atendimento em creches e pré-escolas nos últimos anos, refletindo uma tendência à universalização da educação infantil em contexto institucional. Reforça-se, portanto, a concepção de que a creche constitui um bem, uma conquista, um direito não só para o filho da mãe trabalhadora, mas uma instituição educacional potencialmente destinada a todas as crianças.
Por outro lado, ao reservar um capítulo exclusivo para a educação especial, a nova LDB reafirma o direito à educação pública e gratuita de crianças portadoras de necessidades especiais, como prediz no capítulo V -Art 58:
Entende-se por educação especial, para os efeitos desta lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (p.23).
Embora esse oferecimento seja preferencialmente na rede regular de ensino, esperamos que todas as crianças possam ser atendidas nas creches e pré-escolas e não apenas algumas delas como sempre ocorreu. De fato, a Lei não define esse atendimento exclusivamente no ensino regular, como defendemos neste estudo.
A educação infantil através da nova LDB passou a ser oferecida em espaços educacionais com propostas de caráter pedagógico, entretanto a educação especial para crianças desse nível de ensino ainda mantém seu caráter clínico e segregativo, que já se evidencia nos programas de estimulação precoce.
Embora não haja dados precisos do número de crianças com deficiência na faixa etária de zero a seis anos no Brasil, estima-se que a população brasileira acometida de deficiência seja de 10% do total de habitantes e somente 1% delas recebe atendimento em instituições educacionais, (MEC/SEESP, 1994).
Dessa baixa porcentagem que recebe atendimento educacional, o maior número de crianças que compõe o grupo de alunos com deficiência nas escolas brasileiras está concentrado no ensino fundamental, onde estão 52,3% das matrículas.
Na educação infantil a distribuição se faz em 7,7% de matrículas para a creche e 17,9% para a pré-escola.
Tendo em vista que são irrisórios os números de matrículas de alunos com deficiência na educação básica em geral, podemos avaliar o quanto é insignificante ainda o atendimento dessas crianças na educação infantil.
Para Sassaki (1997), a conquista do direito básico à escolarização, pré-requisito para o exercício da cidadania, requer um crescente esclarecimento e envolvimento da sociedade na inserção da criança com deficiência na escola, desde seus níveis iniciais.
Ao nosso ver, a inclusão dessas crianças não deve ser limitada apenas ao ensino fundamental, mas estender-se principalmente à educação infantil que, apesar da não obrigatoriedade, concorrerá para que a escola seja aberta às diferenças e atenda incondicionalmente a todas as crianças.

Caroline Alves Moreira RA:A565GH2

Dislexia

Dislexia
O que é?
É uma dificuldade primária do aprendizado abrangendo: leitura, escrita, e soletração ou uma combinação de duas ou três destas dificuldades. Caracteriza-se por alterações quantitativas e qualitativas, total ou parcialmente irreversíveis . É o distúrbio (ou transtorno) do aprendizado mais freqüentemente identificado na sala de aula. Está relacionado, diretamente, à reprovação escolar, sendo causa de 15 % das reprovações. Em nosso meio, entre alunos das séries iniciais (escolas regulares) têm sido identificados problemas em cerca de 8 %. Estima-se que a dislexia atinja 10 a 15 % da população mundial
Quem pode ser afetado?
A dislexia não é o resultado de má alfabetização, desatenção, desmotivação, condição sócio-econômica ou baixa inteligência. Ela pode atingir igualmente pessoas das raças branca, negra ou amarela, ricas e pobres, famosas ou anônimas, pessoas inteligentes ou aquelas mais limitadas.
Qual a causa?
A dislexia tem sido relacionada a fatores genéticos, acometendo pacientes que tenham familiares com problemas fonológicos, mesmo que não apresentem dislexia. As alterações ocorreriam em um gene do cromossomo 6 . A dislexia, em nível cognitivo- lingüístico, reflete um déficit no componente específico da linguagem , o módulo fonológico, implicado no processamento dos sons da fala. Uma criança que tenha um genitor disléxico apresenta um risco importante de apresentar dislexia, sendo que 23 a 65 % delas apresenta o distúrbio.
Um gene recentemente relacionado com a dislexia é chamado de DCDC2. Segundo o Dr. Jeffrey R. Gruen, geneticista da Universidade de Yale, Estados Unidos, ele é ativo nos centros da leitura do cérebro humano.
Outro gene, chamado Robo1, descoberto por Juha Kere, professor de genética molecular do Instituto Karolinska de Estocolmo, é um gene de desenvolvimento que guia conexões, chamadas axônios, entre os dois hemisférios do cérebro.
Pesquisadores dizem que um teste genético para a dislexia pode estar disponível dentro de um ano. Crianças de famílias que têm história da dislexia poderão ser testadas. Se as crianças tiverem o risco genético, elas podem ser colocadas em programas precoces de intervenção.
O que se sente?
Sinais indicadores de dislexia:
A dificuldade de ler, escrever e soletrar mostra-se por dificuldades diferentes em cada faixa etária e acadêmica
Pré-Escola, pré-alfabetização
 
Aquisição tardia da fala
Pronunciação constantemente errada de algumas sílabas
Crescimento lento do vocabulário
Problemas em seguir rotinas
Dificuldade em aprender cores, números e copiar seu próprio nome
Falta de habilidade para tarefas motoras finas (abotoar, amarrar sapato, ...)
Não conseguir narrar uma história conhecida em seqüência correta
Não memorizar nomes ou símbolos
Dificuldade em pegar uma bola

Início do ensino fundamental - Alfabetização
Dificuldades mais identificadas :
 
fala.
aprender o alfabeto
planejamento e execução motora de letras e números
preensão do lápis
motricidade fina e do esquema corporal.
separar e sequenciar sons (ex: p – a – t – o )
habilidades auditivas - rimas
discriminar fonemas de sons semelhantes: t /d; - g / j; - p / b.,
diferenciação de letras com orientação espacial: d /b ;- d / p; - n /u; - m / u pequenas diferenças gráficas: e / a;- j / i;- n / m;- u /v
orientação temporal (ontem – hoje – amanhã, dias da semana, meses do ano)
orientação espacial (lateralidade difusa, confunde a direita e esquerda, embaixo, em cima) execução da letra cursiva

Ensino Fundamental
Dificuldades mais identificadas:
 
atraso na aquisição das competências da leitura e escrita. Leitura silábica, decifratória. Nível de leitura abaixo do esperado para sua série e idade.
soletração de palavras
ler em voz alta diante da turma
supressão de letras: cavalo /caalo;-. biblioteca/bioteca; - bolacha / boacha
Repetição de sílabas: pássaro / passassaro; camada / camamada
sequência de letras em palavras Inversões parciais ou totais de sílabas ou palavras (ai-ia; per-pré; fla-fal; me-em).
Fragmentação incorreta: o menino joga bola - omeninojo gabola
planejar, organizar e conseguir terminar as tarefas dentro do tempo
enunciados de problemas matemáticos e figuras geométricas
elaboração de textos escritos expressão através da escrita
compreensão de piadas, provérbios e gírias
seqüências como: meses do ano, dias da semana, alfabeto, tabuada. mapas
copiar do quadro

Ensino Médio
Dificuldades mais identificadas:
 
Podem ter dificuldade em aprender outros idiomas.
Leitura vagarosa e com muitos erros
Permanência da dificuldade em soletrar palavras mais complexas
Dificuldade em planejar e fazer redações
Dificuldade para reproduzir histórias
Dificuldade nas habilidades de memória
Dificuldade de entender conceitos abstratos
Dificuldade de prestar atenção em detalhes ou, ao contrário, atenção demasiada a pequenos detalhes
Vocabulário empobrecido
Criação de subterfúgios para esconder sua dificuldade

Ensino Superior / Universitário
Dificuldades mais identificadas:
 
Letra cursiva.
Planejamento e organização.
Horários (adiantam-se, chegam tarde ou esquecem).
Falta do hábito de leitura.
Normalmente tem talentos espaciais (engenheiros, arquitetos, artistas).

Diagnóstico
Os sintomas que podem indicar a dislexia, antes de um diagnóstico multidisciplinar, só indicam um distúrbio de aprendizagem, não confirmam a dislexia. Os sintomas podem ser percebidos em casa mesmo antes da criança chegar na escola. Uma vez identificado o problema de rendimento escolar, deve-se procurar ajuda especializada.
AVALIAÇÃO MULTIDISCIPLINAR
A equipe multidisciplinar, incluindo Psicólogo, Fonoaudiólogo e Psicopedagogo Clínico inicia investigação detalhada e verifica a necessidade do parecer de outros profissionais, como Neurologista, Oftalmologista e outros, conforme o caso. É muito importante o parecer da escola, dos pais, o levantamento do histórico familiar e a evolução do paciente.
Outros fatores deverão ser descartados, como déficit intelectual, disfunções ou deficiências auditivas e visuais, lesões cerebrais (congênitas e adquiridas), desordens afetivas anteriores ao processo de fracasso escolar (com constantes fracassos escolares o disléxico irá apresentar prejuízos emocionais, mas estes são conseqüências, não causa da dislexia).
A equipe multidisciplinar deve verificar todas as possibilidades antes de confirmar ou descartar o diagnóstico de dislexia.
Essa avaliação é importante tanto na identificação das causas das dificuldades apresentadas, quanto permite orientar o encaminhamento adequado para o caso individualizado.
Não existe teste único, patognomônico (sinais/sintomas constantes, caraterísticos da doença) de dislexia.
O diagnóstico deve ser realizado por profissional (ais) treinado (s), empregando-se uma série de testes e observações, em geral, trabalhando em equipe multidisciplinar, que analisará o conjunto de manifestações de dificuldades
Testes auditivos e de visão podem ser os primeiros a serem solicitados.
Entre as avaliações mais solicitadas encontram-se testes:
 
Cognitivos
Inteligência
Memória auditiva e visual
Discriminação auditiva e visual
Orientação
Fluência verbal
Testes com novas tecnologias

Tratamento após o diagnóstico de Dislexia.
Uma vez diagnosticada a dislexia, segundo as particularidades de cada caso, o encaminhamento orientado permite abordagem mais eficaz e mais proveitosa, pois o profissional que assumir o caso não precisará de um tempo para identificação do problema, bem como terá ainda acesso a pareceres importantes.
Tendo conhecimento das causas das dificuldades, do potencial e a individualidade do paciente, o profissional pode utilizar a linha terapêutica que achar mais conveniente para o caso particular. Os resultados devem surgir de forma progressiva.
Em oposição à opinião de muitos se pode afirmar que o disléxico sempre contorna suas dificuldades e acha seu caminho. O disléxico também tem sua própria lógica e responde bem a situações que estejam associadas a vivências concretas.
A harmonia entre o profissional coordenador e o paciente e sua família podem ser decisivos nos resultados. O mecanismo de programação por etapas, somente passando para a seguinte quando a anterior foi devidamente absorvida, retornando às etapas anteriores sempre que necessário, deve ser bem entendido pelo paciente e familiares
Sistema Cumulativo
Os serviços de educação especial podem incluir auxílio de especialistas, tutorias individuais, aulas especiais diárias. Cada indivíduo tem necessidades diferentes, por isso o plano de tratamento deve ser individualizado. Da mesma forma, é importante o apoio psicológico positivo, já que muitos estudantes com dificuldade de aprendizado têm auto-estima baixa.
Prevenção
Os transtornos de aprendizagem tendem a incidir em famílias e a dislexia é um deles. As famílias afetadas devem fazer o máximo esforço para reconhecer precocemente a existência do problema.
Quando incide em famílias sem antecedentes, o diagnóstico pode ser feito na pré-escola, se os professores detectarem os primeiros sinais. A terapia precoce proporciona os melhores resultados
Mitos que não podem crescer
1- A dislexia é contagiosa?
Não. Ela é usualmente hereditária.
2- Uma pessoa pode ser medianamente disléxica?
Sim. Ninguém apresenta um quadro com todos os sinais de dislexia.
3- A dislexia é uma doença?
Não.
4- A dislexia pode passar sem que se tome alguma providência?
Não. Quanto antes ela é identificada e são tomadas as medidas de tratamento, maiores podem ser os benefícios do tratamento.

Fonte: http://www.abcdasaude.com.br/artigo.php?657 27/09/2010
Postado por Camila Faria, Pedagogia/Noite- RA: A6750E0